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Pedagogía del abrazo: una propuesta educativa

Alejandra Vijil Morin

23 Oct 2020

La alfabetización es una experiencia transformadora a nivel cognitivo, biológico, emocional y político, pero ¿Cómo están aprendiendo lxs niñxs a leer y escribir en Nicaragua? ¿Cómo se reflejan las políticas educativas del régimen en pruebas estandarizadas de desempeño lector? ¿Qué esperanza le queda a un país empobrecido; a una infancia cargada de traumas, violencia, pandemias; a un sistema educativo rehén de la dictadura? En este escrito me gustaría rescatar la importancia de la alfabetización a través de una revisión de investigaciones; luego, dejar en evidencia las carencias de una administración educativa que se jacta de haber superado el analfabetismo. Y, finalmente, proponer una alternativa sencilla pero profundamente política para transformar la educación en Nicaragua:  un abrazo. 

 

La alfabetización no sólo transforma estructuralmente al cerebro (Tokuhama, 2019), preserva el legado cultural de los pueblos, reduce la pobreza, la mortalidad infantil y la desigualdad de género; sino que también permite a las personas encontrar la propia palabra o la palabra creadora (Freire, 1968), un acto profundamente político. Nada de esto es nuevo y por eso desde hace más de 50 años la alfabetización es reconocida como un derecho humano fundamental para el desarrollo sostenible, pero, como parece ser costumbre en la administración Ortega-Murillo, es un derecho descartable y manipulable en función de su propaganda.

 

Rosario Murillo en múltiples ocasiones afirma que el analfabetismo se ha reducido al 4% a pesar de que estudios independientes señalan que en realidad asciende a más de 15% a nivel nacional (FIDEG, 2018). Asimismo, tanto el Programa Nacional de Desarrollo Humano (2018-2021) como el Plan Nacional de Desarrollo Humano (2012-2016) presentan a la educación como principal eje para el desarrollo sostenible, pero no temen en hacer un recorte de 700 millones de córdobas en 2020 para el presupuesto del MINED. La tendencia del gobierno Ortega-Murillo ha sido manejar un discurso público comprometido con el desarrollo social pero implementar políticas educativas deficientes, tomar decisiones basadas en criterios políticos más que científicos y luego ocultar los datos. Por ejemplo, desde 2015 se utiliza en Nicaragua el método Fónico Analítico Sintético (FAS) como método único y obligatorio de enseñanza de la lectoescritura a pesar de que en ese momento prácticamente no existía evidencia pública que respaldara esta decisión excepto la experiencia cubana poco documentada. Sin embargo, a pesar de, en teoría, compartir método, los resultados de Cuba no tienen comparación con el rendimiento de Nicaragua en pruebas estandarizadas pues el método es solo una de las muchas variables que tienen lugar en el aula de clase. Afortunadamente, podemos medir cuánta verdad hay en la narrativa gubernamental sobre los logros educativos, específicamente en lectoescritura, gracias a las pruebas estandarizadas como SERCE, TERCE y EGRA.

 

De acuerdo con los últimos datos disponibles, un tercio de la población nicaragüense vive en situación de pobreza (ENMNV, 2014), esto, sumado a la poca pertinencia de los contenidos impartidos en la escuela, hace que 4 de cada 10 estudiantes abandone el sistema educativo para trabajar. Quizás lo peor es que, a pesar de los esfuerzos de las familias en pobreza por mantener a sus hijxs en la escuela, una gran proporción de lxs estudiantes que asisten con regularidad y continuidad por varios años aún no logran descifrar una palabra. La idea simplista de que solo la educación nos salvará de la pobreza, no se ha enfrentado con la realidad nicaragüense. A pesar de aumentar el acceso a educación, nuestros niñxs continúan reprobando o abandonando el sistema. Se estima que la matrícula de primaria es de más del 90%, sin embargo, el promedio de años de escuela es apenas de 6. La educación primaria universal es una conquista enorme, pero no es suficiente para cambiar el futuro de la infancia. 


“Asegurar acceso a la educación” está lejos de significar educación de calidad, pertinente y transformadora. Evidencia de eso son los resultados en pruebas estandarizadas que nos permiten analizar las consecuencias de la administración neoliberal, la influencia de la política educativa de Ortega y la veracidad de las promesas de los programas de desarrollo humano. Las pruebas SERCE (2006) y TERCE (2013) aplicadas por UNESCO en 16 países de Latinoamérica y el Caribe alertan sobre los bajos resultados en Lectoescritura e incluso evidencian un retroceso en esta área durante la administración orteguista. En ambas pruebas Nicaragua obtuvo puntajes por debajo del promedio regional, siendo el segundo país con la peor puntuación en lectura para tercer grado en 2013. Para este grupo, cerca del 40% encajaba en los niveles más bajos de lectura y apenas el 2.5% en el nivel más alto para su edad, representando un retroceso desde 2006 (UNESCO, 2014).

Por otro lado, de acuerdo con los resultados de las pruebas EGRA (LACReads, 2017), el 45% de los estudiantes de primer grado posee habilidades de fluidez lectora superiores a la media pero sólo comprenden el 22% de lo que leen (Castillo y Vijil, 2013). Los últimos datos públicos de pruebas EGRA son del 2009, a pesar de que el MINED continúa aplicando las pruebas. Estos datos son un excelente reflejo de la pedagogía actual, que prioriza la decodificación y deletreo sobre habilidades de nivel superior como la comprensión o la escritura creativa. El fin último de leer es comprender, la decodificación por sí sola no tiene la capacidad transformadora que la educación infantil y la sociedad necesitan. 

 

Frente a este desesperanzador escenario, en medio de una pandemia y una crisis social, política y económica, la respuesta al déficit educativo para un país empobrecido como Nicaragua parece esconderse en la obviedad. Múltiples investigaciones sugieren que los factores más importantes para la alfabetización exitosa son la motivación y el vínculo socioafectivo maestra-estudiante. La motivación es un constructo multidimensional que responde a las razones para leer o escribir. Específicamente para lectoescritura inicial (LEI), las dimensiones de la motivación dependen del (1) valor social que se le otorgue a través de la relación de adultxs significativxs para el niño con la lectura, (2) el autoconcepto lector aún cuando no se sepa decodificar formalmente y que es producto del manejo de lxs educadores de las experiencias de éxito o fracaso en el aula y finalmente, (3) del grado de disfrute asociado con la tarea de lectura o escritura, que depende de las prácticas docentes (Mata, 2011). A nivel mundial, la motivación por LEI tiende a bajar a medida que lxs estudiantes avanzan en la educación formal (Guthrie et al, 2014); es decir, entre más contacto tienen lxs niñxs con la pedagogía tradicional, más alejadxs se sienten de la lectoescritura. Esto debería ser un fuerte llamado de atención para nuestras prácticas docentes y currículas que ofrecen un viaje en el tiempo a la revolución industrial.

 

El vínculo maestra-estudiante se refiere al clima socioafectivo construido en el aula, a la cercanía y calidez del vínculo y depende de factores como la comunicación, la flexibilidad, libertad de movimiento y manejo de conflictos. A pesar de la enorme evidencia científica que respalda la motivación y la socioafectivdad como elementos clave para la alfabetización exitosa, son muchas veces subestimadas o dejadas de lado en estudios nacionales y regionales. De hecho, estos factores psicosociales son más poderosos para mejorar la LEI, y especialmente la comprensión, que los materiales del aula o la metodología utilizada, pero no logran ganarse un espacio en los Encuentros Pedagógicos de Interaprendizaje mensuales. Volcar la atención y recursos al clima del aula, para variar, podría representar la posibilidad de responder a las carencias históricas en materia educativa con una inversión pública mínima y resultados radicales. 

 

Con el precario presupuesto de educación y los espacios ya existentes de formación docente podríamos, no sólo mejorar el rendimiento académico, lector y de comprensión de nuestrxs estudiantes, sino que ofrecer una alternativa educativa pertinente para nuestro contexto y justa con la maltratada infancia nicaragüense. La respuesta puede ser un simple abrazo. El modelaje lector, el fomento del valor social de la lectura, los espacios de escritura creativa pero sobre todo el vínculo afectivo maestra-estudiante tienen el potencial de superar las brechas educativas sin que esto implique una inversión pública millonaria. 

 

Una pedagogía del abrazo, fundamentada en la última evidencia científica, que cuide el vínculo maestra-estudiante en el proceso de transición del preescolar (obligatorio en Nicaragua) a la primaria, con libertad de movimiento dentro del aula, que fomente la experimentación, la lectura libre, problematice los contenidos  y que rete la construcción tradicional del rol de maestras y estudiantes tiene, sin duda, el potencial de transformar la educación como la conocimos (o sufrimos). Nos permitiría aumentar los niveles de motivación, alargar la permanencia en el sistema, construir una vía segura para la infancia vulnerable y mejorar el rendimiento de LEI y comprensión lectora en todos los niveles. 

 

Esta propuesta depende casi totalmente de lxs educadores y su disposición para cuestionárselo todo. Son ellxs el instrumento más valioso para educar y transformar la realidad de lxs educandos, no son los materiales ni los libros de texto. Sin embargo, en promedio lxs educadorxs nicaragüenses alcanzan 1200 horas de enseñanza al año en aulas de 32 estudiantes en promedio y ganando menos de 1,500 USD al año (Gentili, 2019). De acuerdo con los datos de OEI analizados mediante la paridad de poder adquisitivo (PPA)  lxs educadorxs nicaragüenses ganan 20 veces menos que lxs educadores de la Unión Europea, 12 veces menos que lxs educadorxs chilenxs y 3.5 veces menos que lxs educadorxs cubanxs. 

 

Quizás es injusto seguirle pidiendo más a lxs educadores que han sido otras víctimas del régimen, pero todos los días en sus aulas se juegan el futuro de la infancia y, junto al de ellxs, el nuestro. Confío en su compromiso con la transformación de las realidades de sus educandos para explorar nuevos paradigmas, aun cuando esto implica hacerle frente a la ineficiencia y corrupción de un ministerio de educación al que le queda grande el nombre.  Pequeñas decisiones en el aula tienen repercusiones enormes a nivel cognitivo, emocional y político. Cambios sutiles como recibir personalmente a cada estudiante al llegar, escuchar consciente y activamente sus intereses y problemas, permitir que vayan al baño, que elijan su silla, su libro o a sus compañerxs, atreverse a tirarse al piso a jugar, a que les llamen por su nombre, a reconocer los errores o interceder en una disputa por un juguete, convierten al aula en un espacio democrático. En medio de un contexto violento y autoritario, modelar la cultura de paz, desafiar las ideas preconcebidas de ser maestra y abrazar es revolucionario.

Bibliografía

 

Cinco decenios de acción en favor de alfabetización. (2019). UNESCO. https://es.unesco.org/themes/alfabetizacion-todos/cinco-decenios

 

Compañera Rosario Murillo en Multinoticias (19-08-20). (2020, 19 agosto). El 19 Digital. https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:106440-companera-rosario-murillo-en-multinoticias-19-08-20

 

Consejo de Comunicación y Ciudadanía. (2017, diciembre). Ejes del programa nacional de desarrollo humano 2018-2021. https://www.el19digital.com/app/webroot/tinymce/source/2018/00-Enero/Del22al28Enero/Viernes26Enero/EJES%20DEL%20PROGRAMA%20NACIONAL%20DE%20DESARROLLO%20HUMANO.pdf

 

Enseñar a leer es amar al prójimo como a nosotros mismos: 38 años la Cruzada Nacional de Alfabetización. (2018, 20 agosto). El 19 Digital. https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:80497-ensenar-a-leer-es-amar-al-projimo-como-a-nosotros-mismos-38-anos-la-cruzada-nacional-de-alfabetizacion

 

FIDEG (Fundación Internacional para el Desafío Económico Global). (2017). Encuesta de hogares para medir la pobreza en Nicaragua. Informe de resultados.

 

Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. siglo veintiuno editores.

 

Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional. (2012). Plan nacional de desarrollo humano 2012-2016 «A seguir transformando Nicaragua». https://observatorioplanificacion.cepal.org/es/planes/plan-nacional-de-desarrollo-humano-2012-2016-seguir-transformando-nicaragua

 

Instituto Nacional de Información de Desarrollo. (2014). Encuesta nacional de hogares sobre medición de nivel de vida 2014. International Household survey network. 

 

https://catalog.ihsn.org/index.php/catalog/7039

 

López B., L. (2019, 27 noviembre). Dictadura de Nicaragua castiga al sector educación: reduce más de 700 millones de córdobas para mejoramientos de escuelas. La Prensa. https://www.laprensa.com.ni/2019/11/26/nacionales/2615330-dictadura-de-nicaragua-castiga-al-sector-educacion-reduce-mas-de-300-millones-de-cordobas-para-mejoramientos-de-escuelas

 

Mairena, D. y Vijil, A. (2019). Lectoescritura inicial: una transición con sentido. Revista 39 No. Especial de la Universidad del Valle, Guatemala, 51.

 

Mata, L. (2011). Motivation for reading and writing in kindergarten children. Reading Psychology, 32(3), 272-299.

 

ONU destaca beneficios de alfabetización femenina. (2010). Noticias ONU. https://news.un.org/es/story/2010/09/1199721#:%7E:text=%E2%80%9CLa%20alfabetizaci%C3%B3n%2C%20en%20especial%20de,directora%20general%20de%20la%20UNESCO.

 

Programa de Capacidades LACReads. (2017). Perfil del país Nicaragua y análisis de actores clave en lectoescritura inicial. https://lacreads.org/sites/default/files/documents/perfil_de_pais_nicaragua_y_analisis_de_actores_clave._v.f.pdf

 

Programa de Capacidades LACReads. (2020, marzo). ¿Cómo se está enseñando a leer y escribir en el aula de primer grado en Nicaragua? http://ciases.org/wp-content/uploads/2020/07/CIASES-Primaria_V4.pdf

 

Tok, Ş., & Kandemir, A. (2015). Effects of creative writing activities on students’ achievement in writing, writing dispositions and attitude to English. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 1635-1642.

 

Tokuhama-Espinosa, T. N. (2019). The Learning Sciences Framework in Educational Leadership. In Frontiers in Education (Vol. 4, p. 136). Frontiers.

 

UNESCO. (2009). SERCE: Segundo estudio regional comparativo y explicativo: Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190297

 

UNESCO. (2013). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013). 

https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/llece/TERCE2013

 

UNESCO. (2014). COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL SEGUNDO Y TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244239/PDF/244239spa.pdf.multi

 

USAID. (2009). Manual para la evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria. https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pnads441.pdf

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